dijous, 24 d’octubre de 2013

Per a una educació de qualitat per a tothom: NO A LA LOMCE

"Esta ley orgánica es el resultado de un diálogo abierto y sincero, que busca el consenso, enriquecido con las aportaciones de toda la comunidad educativa", diu literalment el Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, publicada al Boletín Oficial del Congrés dels Diputats  (al final de l'apartat V de la "Exposición de motivos", p. 5). 
Després de llegir aquest fragment, no puc evitar de desconfiar de bona part de les afirmacions i les declaracions de bones intencions del text de la LOMCE. Si és evident que en l'aprovació de la llei ni s'ha obtingut cap consens ni s'han tingut en compte les aportacions de la comunitat educativa, realment podem creure que pretén formar persones autònomes, crítiques i amb pensament propi? Que "todos y cada uno de los alumnos serán objeto de una atención, en la búsqueda del desarrollo del talento, que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos" (Exposición de motivos, I)?

La lectura del text no en dóna cap garantir. Intento desgranar alguns dels aspectes (complexos) que em generen més desconfiança. 

Un d'ells és la utilització i l'accent en determinats conceptes que, al meu parer, tenen connotacions ideològiques evidents: per exemple,  les nocions de talent i capacitats: 

"Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de ese talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. El reconocimiento de esta diversidad entre alumnos en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectorias. La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la posibilidad, para los alumnos y sus padres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo personal y profesional. Los estudiantes con problemas de rendimiento escolar deben contar con programas específicos que mejoren sus posibilidades de continuar en el sistema."  (Exposición de motivos, I)

Quins són (o quins seran) els mecanismes del sistema educatiu per reconèixer aquests talents? Qui s'encarregarà d'identificar les expectatives de l'alumnat i les seves famílies? Qui i amb quins criteris "encauzará" l'alumnat cap a les trajectòries "més adequades"? Què significa exactament que els estudiants amb problemes de rendiment escolar (serà aquest el criteri per identificar el talent?) hauran de comptar amb programes específics que els permeti continuar en el sistema? Continuar en el sistema, fent què, en quines condicions? 

El text de la llei parla de mecanismes d'avaluació externa, de revàlides: proves que tindran un "carácter formativo y de diagnóstico"  i han de servir per garantir que tots els alumnes assoleixin els nivells d'aprenentatge adequats per al normal desenvolupament de la vida personal i professional, i per orientar l'alumnat en les seves decisions escolars d'acord amb "los conocimientos y competencias que realmente posean" (Exposición de motivos, VIII). Per tant, els criteris de valoració dels talents i capacitats seran únicament les proves d'avaluació? Unes proves d'avaluació que en cap moment no parlen de contemplar intel·ligències múltiples? Que en cap moment fan cap referència als processos d'integració de l'alumnat nouvingut ni a l'atenció a la diversitat cultural? Com pot una prova d'avaluació garantir l'assoliment dels nivells d'aprenentatge adequat?

Un altre concepte que sembla igualment inquietant és el d'esforç. En l'article 27 sobre "Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento", l'apartat 3 diu específicament que "Estos programas irán dirigidos preferentemente a aquellos alumnos que presentar dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo".
Em sembla molt poc consistent i contrari a la idea d'equitat que, teòricament, la LOMCE pregona, la possibilitat d'excloure d'un programa de suport l'alumnat que es consideri que no estudia o no s'esforça prou.

I, finalment, la idea de trajectòria o itinerari. La LOMCE  estableix que la identificació d'aquests "talents" ha de permetre establir itineraris o trajectòries educatius diferents per als alumnes. Parla de diagnòstic primerenc de necessitats, i tot i que també introdueix la idea de permeabilitat dels itineraris, no estableix mesures i procediments específics de revisió d'aquests diagnòstics... l'única possibilitat de revisió seran les proves d'avaluació? Això significa que farem un diagòstic primerenc a primària i a partir d'aquest establirem tot l'itinerari formatiu de l'alumne/a? A 1r de primària (o abans!) ja sabrem si un nen o nena s'ha d'encaminar a formació professional o a batxillerat? A 1r de primària (o abans!) ja podrem dir a un nen o nena i a la seva família que no cal que tinguin expectatives gaire altes, perquè mai no arribarà a ser advocat/da o metge/ssa? Què passarà, doncs, amb aquest nen o nena a secundària?

Provem-ho amb un exemple. Un noi de 2n d'ESO, d'origen estranger (per d'exemple de Colòmbia), arribat per reagrupament familiar amb 8 anys, escolaritzat a Catalunya des d'aleshores. Amb uns resultats acadèmics modestos, però una bona progressió a primària (amb la LOMCE, s'haurà de veure si aprovaria la revàlida). La mare (família monoparetal, amb dos fills) a l'atur des de fa dos anys, amb la prestació esgotada, i problemes seriosos de subsistència (iniciat un procés de desnonament, usuària habitual del banc d'aliments i d'organitzacions caritatives), perceptora d'un PIRMI. En aquest cas, amb tota probabilitat amb un problema d'irregularitat sobrevinguda (ha perdut el permís de treball i residència). L'entorn social de la família, marcat per la vulnerabilitat. La trajectòria a secundària, francament dolenta: ha repetit el primer curs (sense aconseguir recuperar cap assignatura), amb problemes conductuals... Un perfil prou freqüent, segons la meva experiència. 

Què aporta la LOMCE a la igualtat d'oportunitats d'aquest noi? Qui s'encarrega (i com i quan) d'identificar els seus talents i capacitats? Cap on l'hem orientat des d'un primer moment? Té dret a accedir a un programa de suport (fins i tot encara que no sigui adequat)? S'esforça prou, estudia prou?.... com podem parlar d'equitat? En un cas similar, una mare m'explicava, molt dolguda, que el tutor del seu fill l'havia cridat per dir-li que el seu fill no se'n sortia i li va proposar de fer-li una adaptació curricular a secundària: "Jo no vull una adaptació curricular per al meu fill! Jo no vull que el seu professor es rendeixi! Jo vull que l'apreti molt més, que li exigeixi molt més, tant com pugui, perquè sinó l'està condemnant a no fer res de bo!". Quina és la millor opció per al desenvolupament humà i professional, per als alumnes i els seus pares?

Des de la meva especialització en educació intercultural, em preocupa especialment l'oblit manifest dels condicionants específics que l'alumnat d'origen immigrat (i en general tot l'alumnat pertinent a grups minoritaris) continua tenint. Existeixen factors estructurals que condicionen negativament no només les oportunitats d'èxit escolar d'aquest alumnat, sinó també la seva vivència educativa i, en conseqüència la seva motivació, les seves expectatives i la seva capacitat d'esforç. He publicat reflexions sobre aquesta qüestió en diverses ocasions (vegeu per exemple "Desigualtats al centres" del curs telemàtic sobre Educació Intercultural: fonaments teòrics i aplicació als centres educatius), i us remeto a la classificació que proposa McCarthy (1994) de les diverses teories sobre desigualtats educatives i minories ètniques (Sheila González en fa un excel·lent resum a la seva tesina).

Em sembla evident que la LOMCE obvia totalment l'existència de desigualtats estructurals en la nostra societat que l'escola, massa sovint, manté i reforça. I, una cosa encara més greu: la capacitat de l'educació (de l'escola i dels docents) per canviar i transformar aquesta realitat, per crear una societat més justa. Aquesta llei ni evita l'exclusió de l'alumnat més vulnerable ni garanteix que pugui accedir a les mesures que teòricament adreça a garantir l'equitat.

Cridem contra la LOMCE a causa del tractament de les llengües cooficials, del procés de recentralització de competències, de la reestructuració curricular.... Però al meu parer, el més greu de la LOMCE és que liquida els avenços (encara modestos) fets per l'educació del nostre país en matèria d'educació inclusiva, i dues dècades d'esforç per a la inclusió de l'alumnat procedent d'altres països. El més greu de la LOMCE és que atempta contra la difícil i precària cohesió social del nostre país i contra els principis democràtics bàsics.

PER UNA EDUCACIÓ DE QUALITAT PER A TOTHOM
NO A LA LOMCE

Marta Casas

Cap comentari:

Publica un comentari a l'entrada